La educación permanente

Definición

La educación permanente es un término reconocido internacionalmente a partir de los trabajos del Consejo de Europa en la Conferencia de Ministros Europeos de Educación, Estocolmo, 1975 y en el Symposium sobre Una política de educación permanente para hoy en Siena, 1979.

Según la XIX Conferencia General de la UNESCO celebrada en Nairobi  en 1976, la expresión educación permanente designa un proyecto global encaminado tanto a reestructurar el sistema educativo existente, como a desarrollar todas las posibilidades de formación fuera del sistema educativo:

• En ese proyecto la persona es el agente de su propia educación por medio de la interacción permanente de sus acciones y su reflexión.

• La educación permanente, lejos de limitarse al periodo de escolaridad, debe abarcar todas las dimensiones de la vida, todas las ramas del saber y todos los conocimientos prácticos que puedan adquirirse por todos los medios y contribuir a todas las formas de desarrollo de la personalidad.

• Los procesos educativos que siguen a lo largo de su vida los niños, los jóvenes y los adultos, cualquiera que sea su forma, deben considerarse como un todo.

La educación permanente es un nuevo paradigma educativo que se contrapone al paradigma que tradicionalmente se ha realizado en la escuela.

Aportaciones

Una de las contribuciones básicas de este principio en el ámbito de la educación de adultos ha sido la clarificación del concepto de educación de adultos en el contexto general de las teorías del aprendizaje.

• Ha contribuido a no identificar las prácticas más negativas de la educación tradicional con la educación infantil y las más positivas con la educación de personas adultas. Un riesgo que estuvo siempre amenazando a la andragogía cuando se presentaba como antagónica  y alternativa a la pedagogía.

• Ha servido para no identificar el concepto de educación de adultos con el de alargamiento de la escolaridad a la edad adulta.

• Ha contribuido a sacar la educación de adultos del exclusivo marco conceptual de la compensación educativa, una noción que tiene como referente exclusivo un déficit de formación escolar no adquirida en las etapas infantiles o juveniles, sin considerar el valor de los aprendizajes que los adultos han adquirido fuera de la escuela ni incluir la necesidad de aprendizaje y enseñanza que todos los adultos tienen para  poder hacer frente a los desafíos del futuro a lo largo de toda la vida, independientemente de la formación escolar adquirida en el pasado.

Paradigmas

Enmarcados en una tendencia de renovación pedagógica y escolar acelerada por la puesta en práctica del principio de educación permanente que, como hemos dicho, pretende reestructurar los sistemas educativos, se ha pretendido reformar también bajo este principio el subsistema de educación de adultos en dos direcciones complementarias: no excluir a las personas adultas de la escuela y adaptar la escuela al nuevo público adulto.

Tanto el paradigma de compensación como el de adaptación han sido minuciosamente analizados y se ha constatado que sus prácticas no responden íntegramente a todas las exigencias educativas de las personas adultas ni representan fielmente lo que se dice cuando se habla de educación permanente.  Hagamos un breve análisis de cada uno de ellos.

Paradigma de compensación

Las primeras teorías históricas sobre la inclusión de los adultos en la escuela estaban imbuidas por un espíritu de justicia que tendía a compensar las desigualdades  sufridas por determinados sectores de la población que durante su época juvenil no habían podido ocuparse de su formación. Desde este espíritu de justicia el paradigma de compensación lo que oferta es una nueva oportunidad de formación escolar para todos aquellos que no pudieron aprovechar su primera oportunidad en la niñez.

Esta idea de justicia e igualdad nadie la ha cuestionado. Todo lo contrario. Lo que se cuestiona es que la aplicación de la justicia y la oferta de nuevas oportunidades no se construyan sobre unas bases de enseñanza y aprendizaje más integrales que las representadas por la  práctica escolar.

Cuando se habla de compensación solamente se habla de compensar un déficit de aprendizajes escolares con aprendizajes escolares pero nada se dice de compensar ese déficit de aprendizajes escolares con aprendizajes no escolares. Y este procedimiento, así entendido, tiene un doble efecto pernicioso para los adultos: uno de justicia y otro educativo.

Las primeras teorías sobre la inclusión de las personas adultas en la escuela estaban imbuidas por un espíritu de justicia

El efecto pernicioso perteneciente al ámbito de la justicia se produce cuando se tratan de validar y reconocer socialmente los aprendizajes adquiridos, algo que habitualmente se hace a través del otorgamiento de un diploma o de un título.  Validar y reconocer con títulos y diplomas solamente los aprendizajes adquiridos en la escuela supone a todas luces un trato injusto y desigual, desde el momento en que muchos de los aprendizajes conducentes al logro de determinadas habilidades profesionales o académicas no se adquieren sólo en el contexto escolar, sino que muchas personas adultas las obtienen a través de la experiencia social y laboral. En justicia se debería conceder el mismo título o diploma  a todos aquellos que demuestren haber adquirido y disponer de esas competencias, independientemente de si las adquirido en la escuela o fuera de ella. Sería injusto ver sólo deficiencias de aprendizajes en las personas adultas que no tuvieron oportunidades de aprender en la escuela y no ver los muchos aprendizajes positivos que adquirieron fuera de ella.

Sin ocultar la necesidad que un determinado sector de la población adulta tiene de aprender habilidades escolares necesarias para vivir en una sociedad letrada, habría sin embargo que evitar un tratamiento pedagógico basado únicamente en esas deficiencias. Las necesidades de aprendizaje y las deficiencias de aprendizaje no tienen como referencia exclusiva los aprendizajes escolares. Todos los públicos tienen al mismo tiempo deficiencias y suficiencias, unos tienen unas y otros tienen otras. Unos necesitan aprender lo que no aprendieron en la escuela y otros lo que no aprendieron fuera de la escuela; todos necesitamos desaprender lo que aprendimos mal o despojarnos del superávit de aprendizaje que nos impide seguir avanzando. La situación es lo suficientemente compleja como para no fundamentar los procesos de aprendizaje de las personas adultas  únicamente en sus déficit.

Por otra parte no siempre el “no conocimiento” es un déficit. El “no conocimiento” es un concepto complementario del conocimiento, la otra cara de la misma moneda. De tal manera que en la medida que aumenta el conocimiento aumenta simultáneamente el “no conocimiento”. Los que más saben, más conscientes son de los que no saben  y en la medida en la que más se conoce más consciente se es de lo que se desconoce.  Por lo tanto el “no conocimiento” es una  categoría productora de conocimiento como lo es el error. Lo que ocurre es que nuestra cultura escolar, quizás por un falso análisis, tiende a hacer del no conocimiento una deficiencia y asocia el error a una penalización, en lugar de asociar el error a un desafío para aprender y el no conocimiento a una energía permanentemente necesaria para movernos a aprender.

Además, el modelo de compensación tiene un efecto pernicioso para los adultos, desde el punto de vista educativo, porque al no reconocerles  ni contar con los aprendizajes adquiridos en la vida social se les introduce en un mecanismo académico de aprendizaje distinto y distante al que ellos vienen practicando en su biografía. Esto produce, además de esfuerzos suplementarios para aprender,  una desmotivación derivada de la falta de reconocimiento de lo que ya saben.

Por otra parte el modelo de compensación fundamenta la necesidad de aprendizaje de las personas adultas sólo y exclusivamente en contextos marginales.

Cada vez más se constata que las personas adultas aprenden a lo largo de la vida en contextos de normalidad

Paradigma de adaptación

Como acabamos de ver, la escuela tradicional no se despreocupó totalmente del público adulto a pesar de estar dirigida prioritariamente a los niños y a los jóvenes. En un primer momento la inclusión escolar de las personas adultas se hacía al amparo del principio de igualdad, que implicaba un trato indiferenciado respecto al resto del público escolar infantil. Se entendía que la escuela, como institución del Estado, debía tratar a todos por igual y tratar por igual implicaba necesariamente un trato sin discriminaciones.

Posteriormente se comenzó a adoptar, en nombre de la justicia y de la igualdad, el principio de discriminación positiva que procuraba un trato diferenciado a favor de los que partían de condiciones previas más desfavorables. El sistema de enseñanza aplicó este principio a determinados públicos y uno de ellos fue el de las personas adultas que acudían a la escuela.

Todas las últimas reformas escolares de los sistemas nacionales de enseñanza han incluido para la educación de adultos un cierto tratamiento específico y diferenciado. Hay que reconocer, sin embargo, que al mismo tiempo que la inclusión de los adultos en el sistema escolar supone una integración del aprendizaje adulto dentro del sistema general de enseñanza, sacándole en muchos casos del ámbito de la benevolencia, del voluntariado o de la caridad, en el que venía desarrollándose, enclaustra, al mismo tiempo, a las personas adultas en un marco escolar dominado por dinamismos de aprendizaje más propios de niños y adolescentes que de personas maduras.

Figura 3.7 Encontrar la especificidad educativa de las personas adultas en los procesos escolares siempre ha tropezado con dificultades.

Encontrar la especificidad educativa de las personas adultas dentro de los procesos escolares de aprendizaje ha tropezado sistemáticamente con muchas dificultades. El tratamiento específico que han recibido los adultos en los procesos educativos escolares ha sido más bien pobre. En el mejor de los casos, lo que ha predominado ha sido la cultura de la adaptación del mismo sistema escolar de los niños en lugar de la creación de un nuevo sistema de educación de personas adultas.  Sin  cambiar ni modificar el sistema escolar en cuanto a contenidos, estilos de aprendizaje, procesos de enseñanza, objetivos y organización, algo que hubiera dado lugar a la creación de un nuevo sistema de enseñanza y aprendizaje  de adultos, se ha optado por adaptar la escuela “lo más posible” a algunas de las condiciones de vida de las personas adultas.

Adaptar “lo más posible” se ha reducido muchas veces a detalles o a cuestiones tan secundarias que en muchas ocasiones ha sido percibido por los participantes adultos como  insignificante y poco satisfactorio:

• Se han cambiado los horarios (de mañana a noche) pero no los calendarios (posibilidad de aprender las 24 horas del día todos los días del año);

• En los países desarrollados, se han modificado los interiores del espacio escolar (mobiliario y pupitres) pero no se han construído puentes exteriores de tránsito y comunicación entre los centros de adultos y otras instituciones no académicas (lo que se aprende fuera de la escuela no vale para dentro y lo que se aprende en la escuela no vale para desempeñar un trabajo demandado)

• Se han adaptado los contenidos de aprendizaje pero la educación básica de adultos sigue siendo prácticamente la misma que la educación primaria o secundaria

• Los objetivos de la educación de adultos se reducen a los primeros niveles del sistema escolar sin proponer objetivos de formación superior (muy pocos adultos siguen aprendiendo más allá de los niveles equivalentes a la primaria o la secundaria, parece que su  modelo no incluye los aprendizajes superiores, ni la participación en la investigación o en la construcción del conocimiento y el que lo logra tiene que aprender en la universidad sin partir desde una biografía adulta, sino desde una biografía característica del estudiante de bachillerato)

• La escuela permite la promoción social de las personas adultas pero no ha modificado los plazos de promoción, porque la aplicación de los aprendizajes adquiridos en la escuela sigue manteniéndose en el largo plazo. Para promocionar socialmente desde la escuela se necesitan muchos años de promoción académica previa. Obtener un título exige aprobar muchos cursos, superar muchos peldaños académicos y estar varios años esperando la posible promoción social. Los adultos exigen otro modelo de aprendizaje que les dé la posibilidad de irse promocionando socialmente según van aprendiendo y en unos plazos más cortos.

• En la escuela, los adultos, como los niños, siguen aprendiendo para después, a pesar de que los adultos ya estaban en ese después que los niños esperaban.

Como vemos las culturas de la inclusión y de la adaptación escolar han introducido elementos de cambio en el modelo de enseñanza y aprendizaje de las personas adultas pero resultan insuficientes y no desarrollan todas las implicaciones del principio de educación permanente.